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sábado, 10 de octubre de 2015

La Prehistoria: análisis y propuesta docente en torno a un tema del currículo oficial de Secundaria

Introducción


El presente proyecto se centra en el análisis de un tema del currículo oficial de 1º de ESO, el correspondiente a la Prehistoria, incluido dentro del bloque 3 (“LA HISTORIA”) de 1º de ESO, en el apartado 3.1., con la denominación de “Prehistoria”, conforme al Decreto 48/2015, de 14 de mayo por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.

Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria: el origen del hombre y la primera colonización del orbe. El proceso de hominización / La expansión de los cazadores y recolectores paleolíticos. El homo sapiens / Los cambios producidos por la revolución neolítica / La Edad de los Metales / Aspectos significativos de la Prehistoria en la Península Ibérica. La presencia humana en la Península Ibérica: Atapuerca. El arte prehistórico.

Se buscará llevar a cabo un análisis de los contenidos y una propuesta de mejora del modo en el que dichos contenidos pueden ser presentados en el aula.

Selección de libros de texto objeto de análisis


Dentro de la selección de los libros, se ha atendido, por un lado, a aquellas editoriales con amplia presencia dentro del panorama docente español: Octaedro (Proyecto Kairós), Editex, SM (Proyecto Conecta 2.0), Akal, Oxford Educación (Proyecto Adarve), Anaya y Vicens Vives (Proyecto Nuevo Demos). Por otro lado, a aquellos libros que han sido diseñados para su uso en las aulas durante la vigencia de los planes LOGSE (dos de ellos) y LOE (los cinco restantes), intentando, en la medida de lo posible, hacer uso de ediciones relativamente recientes, 2002 [2], 2010 [1], 2011 [3], 2012 [1]. De las ediciones consultadas, tres de ellas ofrecen contenidos específicos para tres Comunidades Autónomas distintas: Editex, cuya edición corresponde a Castilla y León (KRAUSE ET AL., 2002); Vicens Vives (ALBET MAS ET AL., 2012), a Castilla La-Macha; y Anaya (BURGOS ET AL., 2011), a la Comunidad de Madrid.

Análisis 

 

La organización del tema del currículo “Prehistoria” en unidades didácticas 


La atención hacia la temática de la Prehistoria es abordada por los distintos libros de texto en una (con una temática general sobre la Prehistoria, como en el caso de las ediciones de SM, Akal, Anaya y Vicens Vives) o dos unidades didácticas (una primera sobre el proceso de hominización y el Paleolítico, y una segunda dedicada al Neolítico y la Edad de los Metales, como es el caso de las ediciones de Octaedro y Editex, con la excepción de Oxford, que dedica esta segunda unidad a la Edad de los Metales). El espacio dedicado al estudio de la Prehistoria es variable, estando comprendido entre las 20 páginas de SM (FERNÁNDEZ, 2010: 152-171) y Vicens Vives (ALBET MAS ET AL., 2012: 132-151) y las 40 páginas de Octaedro (MADALENA ET AL., 2002: 106-145), seguido de las 36 páginas de Oxford Educación (CARRASCO ET AL., 2011: 120-155). Los restantes libros de texto se encuentran en un término medio, en torno a las 24-28 páginas, como en el caso de Editex (KRAUSE ET AL., 2002: 96-123), con 28 páginas y de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011:8-31) y Anaya (BURGOS ET AL., 2011: 140-163), con 24 páginas. 

Estructura general de las unidades didácticas


Desde el punto de vista de la estructura de las unidades, con una organización que tiene objetivos preferentemente didácticos, se puede decir que, en términos generales, presentan todos los libros de texto una estructura similar, con una presentación y cuestiones previas; un desarrollo propiamente dicho de contenidos, con textos explicativos nucleares que desarrollan los temas principales —con la excepción de Octaedro (MADALENA ET AL., 2002) que tiende a centrarse en aspectos relevantes sin un hilo conductor claro—; apartados sintéticos de carácter monográfico sobre cuestiones de interés; textos secundarios reproducidos de autores de prestigio en la materia, de una forma más bien ocasional; y, por último, una recapitulación final, sobre los aspectos más destacados tratados. Desde el punto de vista de las actividades, se presta una especial atención a las actividades finales, dirigidas a la consolidación de ideas y competencias. Ocasionalmente, como en el caso del libro de texto de Oxford Educación, SM o Editex, se incluye un glosario de apoyo.

A estos contenidos textuales se une un abundante material gráfico, en el que se incluyen mapas, ejes cronológicos, reconstrucciones ideales de la vida cotidiana en la Prehistoria y fotografías de industria lítica, pintura rupestre, arte mueble, restos óseos y yacimientos o excavaciones. 

Organización de los contenidos


Los contenidos son, en términos generales, similares en todos los libros de texto, encontrándose organizados en torno a dos grandes períodos, el Paleolítico y el Neolítico, a los cuales se une, como apéndice, la Edad de los Metales. En algún caso particular, existe una breve introducción a la Historia como disciplina y a su periodización, como paso previo al estudio de la Prehistoria (TORNAMIRA, 2011: 8-13; FERNÁNDEZ, 2010: 154-155). 

En el caso del Paleolítico —raramente se habla de la Edad de Piedra (CARRASCO ET AL., 2011: 121), que ha caído en desuso—, ocasionalmente dividido en Inferior, Medio y Superior, se aborda de una forma ineludible: el proceso de hominización, las actividades de caza y recolección y aquellos aspectos de tipo cultural propios de los grupos paleolíticos (manifestaciones “artísticas”, uso del lenguaje, restos materiales, creencias religiosas). El Mesolítico raramente (KRAUSE ET AL., 2002: 112) aparece contemplado como proceso o período de transición entre Paleolítico y Neolítico.

El Neolítico es abordado en todos los libros de textos como gran período de desarrollo de las sociedades prehistóricas, abordándose aspectos como: el desarrollo de la agricultura y la ganadería, al que se le suma el interés por el impulso de la fabricación de cerámica y de tejidos, la aparición de nuevos modelos de asentamiento, sociales y económicos (división del trabajo, jerarquización social, jefaturas) y el tratamiento de distintos aspectos culturales (mentalidades funerarias, arte, etc.).

Por último, como aspecto final que cierra el tratamiento de la Prehistoria, los libros de texto presentan la Edad de los Metales. Con la excepción de Octaedro y Editex, en los que la problemática de la Edad de los Metales aparece inserta dentro del más amplio desarrollo de las sociedades neolíticas, los restantes libros de texto prestan una atención individualizada por el período, siguiendo la periodización clásica de Cobre, Bronce y Hierro. Sólo en el caso de Oxford se le dedica una unidad específica al período (CARRASCO ET AL., 2011: 142-155). En relación con este, se insiste en: los avances técnicos, como la fabricación de objetos de metal y el progreso de las actividades mineras y metalúrgicas, el desarrollo del comercio, la presencia de asentamientos más complejos y mayor jerarquización social, y el fenómeno del megalitismo.

La perspectiva que se sigue en el análisis busca, siempre dentro de unas limitaciones, que se pondrán de relieve en el apartado Detección de problemas y posibles mejoras, una aproximación global al proceso, principalmente en África, Europa y Oriente Próximo. Dentro de este tratamiento general, se da una cabida secundaria a España (KRAUSE ET AL., 2002: 116-117; FERNÁNDEZ, 2010: 164-165; CARRASCO ET AL., 2011: 136-137, 150-151; BURGOS ET AL., 2011: 148-149, 156-157; ALBET MAS ET AL., 2012: 146-149), centrada en aspectos como las pinturas rupestres en Altamira o los hallazgos de Atapuerca. Mientras que la edición de Editex para la comunidad autónoma de Castilla y León no muestra contenidos específicos para dicha comunidad, sí que lo hace, por el contrario, la edición de Anaya para la Comunidad de Madrid, centrada en aspectos como el yacimiento de Áridos de Arganda, las riberas del Henares y Tajo, la cueva del Reguerillo (Patones) o el yacimiento de Ciempozuelos (BURGOS ET AL., 2011: 158-159) y la de Vicens Vives para Castilla-La Mancha, en torno a cuestiones como los restos de talla de piedra en los ríos Henares, Tajo, Guadiana y Jabalón, el yacimiento de Verdelpino, las pinturas en Los Casares y La Hoz (Guadalajara) o La Vieja (Albacete) y la cultura de las Motillas (ALBET MAS ET AL., 2012: 146-149).

Análisis de contenidos

Desde el punto de vista metodológico, un aspecto frecuente sobre el que insisten, en términos generales, los libros de texto, es la importancia que tiene el registro material dentro del conocimiento de la Prehistoria, ante la ausencia de fuentes escritas para el período analizado, haciéndose referencia al interés de la arqueología y sus técnicas para el estudio de las realidades prehistóricas (FERNÁNDEZ, 2010: 154; BURGOS ET AL., 2011: 142-143; TORNAMIRA ET AL., 2011: 10-11).

Existe además, aunque de una forma eventual, por un lado, un cierto interés por la cronología y sus herramientas (TORNAMIRA ET AL., 2011: 12-13; FERNÁNDEZ, 2010: 166; CARRASCO ET AL., 2011: 138-139; BURGOS ET AL., 2011: 160), abordando cuestiones como las unidades de tiempo o la importancia del nacimiento de Cristo como fecha de referencia. La cronología, aunque no puede ser un fin en sí mismo dentro de los estudios históricos, se presenta como un instrumento imprescindible y de gran utilidad, tanto para los especialistas como para el propio alumno. Por otro lado, es posible percibir un interés por ofrecer algunas informaciones teóricas sobre la Historia como disciplina (FERNÁNDEZ, 2010: 154; TORNAMIRA ET AL., 2011: 8- 13).

Desde la perspectiva de lo que podría definirse como la “teoría de la Historia” cabe destacar —aunque se trata de un nivel inicial, que necesariamente exige simplificaciones— el hecho de que se llame la atención, aunque sea de forma episódica —generalmente en el libro de Octaedro—, sobre aspectos que serán fundamentales para consolidar, en niveles más avanzados, el análisis de los procesos históricos: la atención hacia la larga duración y lenta evolución de los procesos históricos (MADALENA ET AL., 2002: 107); la confluencia de factores muy diversos en los procesos históricos (biológicos, ambientales, sociales, culturales) (MADALENA ET AL., 2002: 125); o el establecimiento de distintas hipótesis sobre aspectos particulares, que muestren al alumno que el conocimiento histórico no es un conocimiento cerrado, sino en continua construcción y sujeto a debates y revisiones. En este sentido, se ofrecen las posibles interpretaciones de un mismo hecho o realidad, en torno al monumento megalítico de Stonehenge (MADALENA ET AL., 2002: 142), de las pinturas rupestres (CARRASCO ET AL., 2011: 129), de la aparición de la metalurgia (CARRASCO ET AL., 2011: 143), de la función de los menhires (BURGOS ET AL., 2011: 154), de los orígenes del Neolítico (MADALENA ET AL., 2002: 133) o de la cronología de las pinturas levantinas (MADALENA ET AL., 2002: 145). 

Detección de problemas y propuestas de mejora docentes


Se exponen a continuación algunas propuestas de mejora. En este sentido, hemos intentado incidir en aquellos aspectos que consideramos que, no siendo resultado de simplificaciones necesarias para facilitar el proceso docente, suponen un impedimento para avanzar en la adquisición de las competencias y contenidos por parte de los alumnos. 

Un primer problema se observa en lo relativo a la cronología, en lo que toca a las amplías diferencias cronológicas que los diferentes libros de textos presentan sobre fechas claves. Por sólo poner un ejemplo, el inicio de la Prehistoria es situado hace 6 millones de años (TORNAMIRA ET AL., 2011: 14), 5 millones de años (CARRASCO ET AL., 2011: 121), 4,4 millones de años (BURGOS ET AL., 2011: 142), 4,5 millones de años (KRAUSE ET AL., 2002: 97), 2,5 millones de años (FERNÁNDEZ, 2010: 154-155) o 2 millones de años (ALBET MAS ET AL., 2012: 132). No siempre es fácil establecer una fecha precisa, pero, en cualquier caso, de aceptar que la Prehistoria tiene su origen con la aparición de los primeros homínidos, habría de insistir preferentemente en aquellas fechas más tempranas, en torno a los 6 millones de años, más que en las más recientes, presentadas por el libro de texto de la editorial Vicens Vices o SM. En ocasiones, parece que los autores no son capaces de transmitir –con la salvedad de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011: 12) que indica que “la historia de la Humanidad discurre a lo largo de los últimos cinco o seis millones de años. En realidad, supone una pequeña parte de la Historia de la Tierra, que suele calcularse en unos 4.600 millones de años” y que “El Paleolítico es el período más largo y antiguo de la historia de la humanidad”— la escasa porción que supone la historia de la humanidad en el marco de la historia de la tierra, por un lado, y el amplísimo período que implica la Prehistoria con respecto de la historia de la humanidad en su conjunto, por otro. Sin duda, llamar la atención sobre estos problemas creemos que podría ser un aspecto fundamental para ubicar cronológicamente al alumno en una perspectiva temporal adecuada, pues los problemas de comprensión de este tipo de cuestiones dificulta la percepción, por parte del alumno, de amplios períodos de duración que, como en el caso particular de la Prehistoria, comprenden varios millones de años. En este sentido, además de insistir en la duración del período, tal vez sería necesario ofrecer un marco cronológico general de la evolución histórica desde la Prehistoria al presente, que permita al alumno configurar un esquema mental general. Pensamos que se trata de un aspecto fundamental, pues el escaso espacio dedicado en los libros de texto a la Prehistoria en comparación con la duración real del período podría confundir al alumno.

Adicionalmente, proponemos que sería necesario insistir al alumno, por un lado, sobre el hecho de que, aunque se basan en informaciones de cierto carácter objetivo, las periodizaciones tienen un carácter convencional y artificial, aunque puedan ser no sólo útiles, sino incluso imprescindibles, al facilitar la comprensión de los procesos históricos, especialmente en los contextos didácticos. Por otro, en la amplía duración y pervivencias de las realidades sociales y culturales y en la existencia de periodizaciones de carácter local o regional, que superan las periodizaciones clásicas generales, en línea con las indicaciones del libro de la editorial Akal —que indica que “el neolítico no apareció en todas las zonas de la Tierra a la vez. Se fue difundiendo muy lentamente; en muchos lugares, las culturas paleolíticas permanecían cuando en Oriento Próximo o en los grandes ríos asiáticos ya se practicaba la agricultura. En Europa sólo comenzó a conocerse en el VI milenio a.C.” (TORNAMIRA ET AL., 2011: 21) — u Octaedro —que señala que “el paso de una edad (del metal) a otra no se produjo en todos los lugares a la vez; mientras unas zonas permanecían en la Edad de Cobre, en otras ya se fabricaban objetos de hierro” o que “el concepto de neolítico sigue siendo útil siempre que sea entendido, no como una fase temporal comprendida entre dos fechas exactas, sino como un proceso que abarca cambios importantes” (MADALENA ET AL., 2002: 127).
El segundo gran problema que, en general, presentan los libros de texto analizados es el tratamiento del proceso de hominización, no por la complejidad del problema en sí mismo, que lo es, sino por la escasa capacidad que demuestran buena parte de ellos para trazar estas líneas de evolución y mostrar de una forma adecuada las relaciones entre unas especies y otras. En general, los libros de texto tienden a presentar la imagen de un proceso en apariencia continuado y sin saltos, siendo especialmente ilustrativo el gráfico clásico, que varios libros de texto repiten (FERNÁNDEZ, 2010: 157; ALBET MAS ET AL., 2012: 134-135), en el que se sitúan, en un mismo eje, los distintos homínidos hasta desembocar en el Homo sapiens

FERNÁNDEZ, 2010: 157



ALBET MAS ET AL., 2012: 134-135

Este hecho es llamativo, pues implícitamente se ofrece la impresión de progresión planificada o inevitable de los homínidos hasta el ser humano actual, como un camino hacia la perfección o superioridad de nuestra especie, en la que la evolución aparecería regida por un finalismo hacia una complejidad creciente, en línea con las ideas planteadas a fines del siglo XIX por el anatomista y médico holandés Eugène Dubois (BERMÚDEZ, 2013: 44-45), que hoy en día han sido relegadas por la investigación científica. Esta perspectiva lineal no tiene en cuenta que, en realidad, la evolución no se rige por ideal de perfección alguno y que todas las especies, en palabras de Juan Luis Arsuaga e Ignacio Martínez, “son igualmente perfectas, cada una de ellas maravillosamente adaptada a sus hábitos de vida por obra de la selección natural” (ARSUAGA, MARTÍNEZ, 1999: 31), siendo la hominización un proceso impredecible y sin propósito, fruto del intento de adaptación de los homínidos al medio que les rodea y sujeta a factores muy diversos (ARSUAGA, MARTÍNEZ, 1999: 321-331) . A su vez la presentación de esta evolución en los términos descritos dificulta la percepción de que la hominización es un proceso lento desarrollado a lo largo de varios millones de años —cuestión sobre la que llama la atención excepcionalmente el libro de texto de Akal, al señalar que “estos cambios se han ido produciendo lentamente, generación tras generación, a lo largo de millones de años” (TORNAMIRA ET AL., 2011: 15)—, dando la impresión de que las especies no evolucionan, sino que se lleva a cabo la simple sustitución de una especie por otra en una evolución continua y sin saltos en el tiempo ni el espacio. Además, en este sentido, este plasmación gráfica incluye, como paso previo al Homo sapiens, la presencia del Homo neanderthalensis, lo que constituye un error, por cuanto, por un lado, pocos científicos defienden la vieja hipótesis de que el hombre actual desciende de estos, a favor de la idea de una colonización, desde África, del hombre actual de los cinco continentes, y, por otro, el gráfico da la idea de que las especies Homo sapiens y Homo neanderthalensis fueron sucesivas en el tiempo, cuando realmente convivieron en Europa durante varios miles de años (BERMÚDEZ, 2013: 65-66).
A este equívoco contribuye, en buena medida, la insistencia sobre fósiles icónicos del período, como el caso de la australopithecus Lucy, descubierta en Etiopía en 1974, o los distintos hallazgos de Atapuerca y la presentación de las especies de una forma autónoma e independiente, que da lugar a una perspectiva fragmentada, inarticulada y poco integrada de toda la problemática. Sólo en el caso de Editex se ofrece un esquema gráfico sobre las relaciones entre las distintas especie, realizado por un especialista como Juan Luis Arsuaga (KRAUSE ET AL., 2002: 99), y, de una forma aislada, sólo el libro de texto editado por Anaya indica que los homínidos estaban compuestos “por muchas ramificaciones” y que “formaron una rama de varias decenas de especies, la mayoría próximas pero diferentes a la nuestra” (BURGOS ET AL., 2011: 140), siguiendo lo indicado por el especialista José Mª Bermúdez de Castros, quien ha insistido en recordar “que somos [el Homo sapiens] la última especie que sobrevive a un grupo zoológico, que en otros tiempos fue muy diverso” (BERMÚDEZ DE CASTRO, 2013: 82). 


KRAUSE ET AL., 2002: 99.

Por otro lado, es frecuente que se prescinda en los análisis de referencias al Homo antecesor o al ergaster, que en ocasiones son, por el hecho de haber aparecido en Atapuerca, incluidos dentro del apartado de la Prehistoria en la Península Ibérica, con la excepción de Oxford, que incluye al antecesor en el cuadro general (CARRASCO ET AL., 2011: 122-123). 

En este sentido, se sugiere mostrar de una forma clara, por medio de esquemas, las distintas relaciones entre especies, permitiendo al alumno conocer —siempre en la perspectiva de que se tratan, con frecuencia, de teorías provisionales e hipotéticas, que podrían variar con nuevos descubrimientos y estudios— las evoluciones de una especie hacia otras y las relaciones entre las mismas, siempre en el marco de procesos muy lentos de cambio. A su vez, sería interesante, al abordar los modos de vida en el Paleolítico —al modo en que hace el libro de texto de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011: 16-17)—, enlazar las especies vistas en el proceso de hominización con las realidades sociales, económicas y culturales del período.

Un tercer problema de los libros de texto analizados es una tendencia hacia el eurocentrismo, un aspecto sobre el que ya llamó la atención Víctor Manuel Longa Martínez (LONGA, 2010), manifestado no sólo en la marginación de ciertas áreas, sino también en otros aspectos más sutiles. En un sentido general, es frecuente, dentro de los modelos de análisis presentados por los libro de texto, la manifestación de este eurocentrismo, no sólo en la escasa atención prestada a los procesos en Asia y, en especial, América, o en el papel que las cronologías de la cuenca mediterránea tienen para definir los períodos generales a nivel mundial, sino también por una exposición de la que se desprende el papel del territorio europeo como espacio donde se produce el verdadero salto evolutivo, aunque se reconozca, es cierto, la condición de África como cuna de la humanidad. En este sentido, por un lado, aunque al ser humano actual, el Homo sapiens, le atribuyen los estudios científicos un origen en África hace unos 200.000 años y, a partir de este origen africano, se habría extendido por el resto del mundo, en los libros de texto se tiende a oscurecer este origen africano, poniendo de relieve su evolución específicamente europea. Por otro lado, aunque el arte apareció en África y desde allí llegó a Europa de la mano de las poblaciones africanas, se tiende a poner el énfasis igualmente en las expresiones artísticas existentes en territorio europeo, como muestra, a modo de ejemplo, el caso del libro de Octaedro (MADALENA ET AL., 2002: 122).


MADALENA ET AL., 2002: 122

Aunque se trata de un caso muy particular, el libro editado por Editex (KRAUSE ET AL., 2002: 106) ofrece un llamativo tratamiento lleno de prejuicios con respecto a los pueblos primitivos africanos, al apuntar, hablando específicamente sobre los ¡Kung, tribu que habita en el desierto del Kalahari (Botsuana, Namibia y Sudáfrica), que “cuando surge un conflicto, lo superan burlándose unos de otros”, que “cada año se reúnen con otros grupos semejantes hasta formar una asamblea de cien o más personas. Entonces intercambian regalos, curaciones, danzas y contratos matrimoniales”, que “su idioma es un conjunto de chasquidos casi imposibles de imitar” o que “las mujeres tienen un hijo casa tres o cuatro años. Durante este tiempo les dan el pecho y los llevan consigo a todas partes”.

Un cuarto aspecto afecta a la visualización de la causalidad. Aunque en ocasiones se reconoce (MADALENA ET AL., 2002: 125) que en el desarrollo de las sociedades de recolectores y cazadores intervinieron e interactuaron múltiples factores, en el desarrollo de la propuestas ofrecidas por los diferentes libros se tiende a una atomización temática, que impide, en buena medida, poner en relación estos factores, así como a un tono tendente, en ocasiones, a lo descriptivo, si bien la atención a los distintos causas y factores que intervienen en el origen del Neolítico suelen ser, por lo general, explícitos (con un buen ejemplo en el tratamiento dado en BURGOS ET AL., 2011: 150, aunque quizás podría clarificarse la secuencia e interdependencias de los cambios, en algunos casos, como TORNAMIRA ET AL., 2011: 20-21,). En este sentido, parecería más apropiado realizar tal vez análisis integrados de tipo ambiental, biológicos, sociales, culturales y religiosos, que, aunque no sean complejos, ofrezcan unas pautas básicas sobre las relaciones entre distintos elementos. 

En quinto lugar, es posible llamar la atención sobre problemas conceptuales o simples errores, que sería conveniente corregir. Existen algunos errores conceptuales claros, como el caso del libro de texto de Octaedro, que señala, tras hablar de la importancia de los fósiles, entendidos como “materiales convertidos, tras miles de años, en roca” que “de hecho, los historiadores llaman también, a esta época Paleolítico, que significa piedra antigua o piedra tallada” (MADALENA ET AL., 2002: 108), dando a entender que hay una relación entre los fósiles y la denominación del período. También hemos podido observar un error menor en la fecha de descubrimiento de Lucy, llevada a cabo en 1974, aunque el libro de texto de Octaedro indique que tuvo lugar en 1976 (MADALENA ET AL., 2002: 110). O el uso de términos “descubrimiento” o “invención” del fuego (TORNAMIRA ET AL., 2011: 19; BURGOS ET AL., 2011: 146), cuando en realidad, de una forma más apropiada, se debería hablar de “control” o “dominio” del fuego. Otros problemas, aunque más sutiles, tienden a ofrecer una imagen distorsionada del período o de las técnicas de investigación. El hecho de hacer énfasis en el papel de la arqueología en la unidad didáctica dedicada a la Prehistoria, definida en el libro de texto de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011: 28) como “una disciplina que se dedica al estudio de las sociedades humanas antiguas. Una excavación tratará de encontrar en un terreno determinado las huellas de esas culturas, y, a través de los fósiles, a los hombres que la hicieron posible y su influencia en el medio”, tiende a ofrecer una imagen equívoca de esta disciplina, al parecer restringirla al período anterior a la existencia de textos, cuando en realidad cumple un papel fundamental en los períodos antiguos, medieval e incluso moderno y contemporáneo, con disciplinas como la arqueología industrial o la arqueología sobre la Guerra Civil Española. Con la excepción de Editex (KRAUSE ET AL., 2002: 106), no se aprovecha ni menciona el papel de la Etnología o de la Antropología en el estudio de las conocidas como sociedades primitivas. 

Otro error conceptual, este más comprensible, por facilitar el proceso didáctico, es la denominación de ciertas expresiones pictóricas o escultóricas como “arte prehistórico”, como si de un concepto moderno se tratara (Cf. LEWIS-WILLIANS, 2011: 43-44). El problema no se encuentra tanto en el uso del término en sí mismo, sino en no matizar que estas manifestaciones tienen antes una intención religiosa y simbólica que una intención estética de búsqueda de la belleza, aspecto, por otro lado, de cierta modernidad. Así, por ejemplo, el libro editado por Octaedro indica que “aquellas personas que formaban estas sociedades crearon auténticas obras de arte que cuando las contemplamos no podemos sino admirarlas” (MADALENA ET AL., 2002: 109) o el libro de texto de Oxford apunta que “las vasijas de cerámica del Neolítico se convirtieron en auténticas obras de arte por su elaborada decoración de dibujos geométricos realizados con pintura o con trozos de arcilla” (CARRASCO ET AL., 2011: 135). También cabe, en relación con los aspectos artísticos, llamar la atención sobre algunas explicaciones en exceso simplistas, como la ofrecida por el libro de texto de la editorial Octaedro, que señala que “el arte rupestre se debería a la gran cantidad de tiempo libre del que disponían en esta época” (MADALENA ET AL., 2002: 122). En este sentido, sería recomendable abordar estas manifestaciones “artísticas” mejor como simples manifestaciones materiales de la cultura o la religión prehistóricas, tratando las pinturas rupestres o estatuas femeninas como fuentes para el estudio de dichas manifestaciones, más que como manifestaciones artísticas entendidas en un sentido moderno. 

Igualmente, podría ser de interés incidir en el hecho de que, a la hora de aislar la Prehistoria como un período diferenciado en la historia de la humanidad, aunque la escritura haya tenido un papel fundamental, esta se trata de un síntoma de procesos sociales más amplios, como el surgimiento de sociedades complejas desde el punto de vista económico, político y social, superando el carácter más o menos anecdótico sobre la presencia de textos escritos. Este sentido parece, tal como se presenta en buena parte de los libros de texto, que la delimitación de la Prehistoria es ante todo un problema de fuentes, como señala el libro de texto de Oxford, al apuntar que el neolítico “se extendió aproximadamente hasta el 3.500 a.C., fecha en la que aparece la escritura y se considera que empieza la Historia” (CARRASCO ET AL., 2011: 130) o que “empieza con la aparición de los primeros seres humanos y termina cuando surge la escritura”. De hecho, sólo uno de los libros de texto se señala que “En esta época existían pueblos que ya conocían la escritura; por tanto, la Edad de los Metales es prehistórica sólo en parte. Sin embargo, la forma de vida continuó siendo similar a la del Neolítico” (CARRASCO ET AL., 2011: 121).

Igualmente, a pesar de que algunos libros de texto apuestan, de una forma correcta, en lo que se refiere a la difusión del neolítico, por el policentrismo (MADALENA ET AL., 2002: 127, FERNÁNDEZ, 2010: 161; ALBET MAS ET AL., 2012: 141), todavía es posible observar la presencia de teorías difusionistas (KRAUSE ET AL., 2002: 117; BURGOS ET AL., 2011: 150) que están superadas en la actualidad, a la vez que, en el caso de la Península Ibérica, la recepción de las influencias foráneas desde Oriente han sido matizadas, insistiendo a su vez en el substrato autóctono (RUBIO, 1997: 51). En algunos casos, estas teorías difusionistas se encuentran reforzadas por la plasmación gráfica de estas dinámicas sobre mapas (KRAUSE ET AL., 2002: 117), en las que se viene a presentar la difusión del Neolítico como el resultado de oleadas sucesivas desde un punto central específico (en este caso, Jericó), desde el que se irradiaría el cambio, muy lejos, en cualquier caso, de otras propuestas que consideramos de mayor interés, como el mapa del libro de texto de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011: 20). 


KRAUSE ET AL., 2002: 117




TORNAMIRA ET AL., 2011: 20

Un último problema conceptual es el relativo al propio uso de la expresión de “revolución neolítica”, acuñada por el arqueólogo y prehistoriador Vere Gordon Childe (CHILDE, 1984). Dicho término de “revolución neolítica” es, en cierta medida, confuso, si tenemos en cuenta que el cambio que se produjo en Próximo Oriente y otras zonas nucleares fue un proceso lento y progresivo, que poco tiene que ver con las connotaciones del término “revolución”. Es verdad, sin embargo, que dicho término es utilizado de una forma adecuada en aquellos territorios en los que dicha novedad fue “importada”, donde, por lo tanto, se produjo un cambio brusco en un corto espacio de tiempo, sin que mediara un proceso de evolución previa propiamente dicho. En este sentido, por ser una expresión ampliamente asentada, sería necesario matizarla en los términos arriba indicados. Por otro lado, el término de “revolución neolítica” constituye un modelo analítico que tiende a mostrar más los cambios que las continuidades con el período precedente, pues no hay que olvidar que en el Neolítico se siguió cazando y practicando la recolección de frutos y plantas. Por otro lado, la perspectiva de la “revolución neolítica” como un proceso de cambio indiscutiblemente positivo se encuentra, en buena medida mediatizado, entre otros aspectos, por las propias perspectivas que valoran la sedentarización como un hecho positivo en sí mismo. En ningún caso se plantean las posibles consecuencias negativas del proceso: no se incide en los procesos de jerarquización o en la profundización de la desigualdad social, la quema de árboles y bosques para la preparación de las tierras de cultivo o el hecho de que la sedentarización no tuvo necesariamente consecuencias positivas, fruto, por un lado, de la adopción de nuevas pautas dietéticas y, por otro, de una más fácil difusión de las enfermedades, fruto de la convivencia más cercana. En este sentido, sería necesario ofrecer al alumno algunos matices sobre este proceso, insistiendo en el carácter paulatino del proceso en las áreas de génesis y apuntando los posibles efectos negativos —o no necesariamente positivos, si se prefiere— que pudo tener. 
Por último, un capítulo aparte es el constituido por el papel de las imágenes en los libros de texto analizados, que, aunque abundantes, no siempre se aprovecha al completo su potencial. En primer lugar, pensamos que se podría mejorar la elaboración de algunos mapas, haciéndolos más claros y comprensibles, como el caso del mapa incluido en el libro de texto de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011: 14)




TORNAMIRA ET AL., 2011: 14

En segundo lugar, con respecto a las fotografías, quizá sería de interés ofrecer un marco cronológico, bien por medio de cronologías absolutas o mejor haciendo referencia general al período en el que se enmarcan. En tercer y último lugar, aunque en el texto se inserta algún dato relativo al papel de la mujer en la Prehistoria, buscando una cierta visibilidad, las imágenes muestran una cierta intención de relegarla en las reconstrucciones. Aunque se ha reconocido cierta división de funciones atendiendo al género, los estudios etnográficos indican que no suele ser habitual una división en función del sexo, sino más bien —aspecto aplicable a las sociedades prehistóricas más avanzadas— en los niveles de riqueza, a la vez que está demostrado que la mujer participaría en la Prehistoria en actividades de molienda, caza menor y pesca y fabricación de cerámica, a la vez que no hay argumentos en contra para dudar de su participación en tareas agrícolas, de aprovisionamiento de las materias primas, como la piedra, de su transformación en útiles de trabajo o en la captación y fundición de metal (ALCÁNTARA ET AL., 2006: 14, 19). Sin embargo, cuando visualizamos las reconstrucciones incluidas en la mayoría de los libros de texto, es posible observar una presencia mayoritaria de varones adultos, siendo la presencia de mujeres y niños escasa. Las funciones de las mujeres suelen estar restringidas, en este sentido, a labores como el tratamiento de pieles para vestidos (FERNÁNDEZ, 2010: 158), la confección de tejidos (TORNAMIRA ET AL., 2011: 22), la fabricación de quesos (TORNAMIRA ET AL., 2011: 22) o cestos (TORNAMIRA ET AL., 2011: 22), o en al acto de curar (ALBET MAS ET AL., 2012: 137). Mientras, sobre los varones recaen actividades de caza, realización de pinturas, encendido de fuego, actividades metalúrgicas, talla de piedra, etc., con buenos ejemplos en ALBET MAS ET AL., 2012: 144 ó FERNÁNDEZ, 2010: 162. En este sentido, sería necesario que las mujeres quedaran integradas en estas imágenes o que el profesor llamara la atención sobre esta circunstancia. 

ALBET MAS ET AL., 2012: 144.

FERNÁNDEZ, 2010: 162
Existen además otras imágenes dotadas de una cierta irrealidad, como las reconstrucciones de bandas organizadas cazando grandes animales por medio de trampas, hecho que parece responder más a la fantasía que a la realidad, debido a las limitaciones de las técnicas de caza, al peligro que suponía cazar animales de gran tamaño o a la ausencia de sistemas de conservación de la carne, que hacía que careciera de sentido la caza de grandes animales (GARCÍA, 2013). En este sentido, sería necesario ofrecer reconstrucciones que se ajustaran de una forma más precisa a la realidad y en las que se incluyeran imágenes, por ejemplo, de las actividades de carroñeo, que se encuentran ausentes en los libros y que desempeñaron un papel fundamental durante el Paleolítico Inferior. 

FERNÁNDEZ, 2010: 152-153
Dentro de las actividades propuestas de mejora se propone la visualización de la película En busca del fuego:
  • Temporalización: dos sesiones.
  • Desarrollo sintético de la actividad: tras la explicación del tema de Prehistoria, se procederá, en una primera sesión, al visionado de la película, de la que se han seleccionado algunas escenas (en total 40 mins). En una segunda sesión se plantearán diversas preguntas sobre las escenas: ¿Cómo es la vida del hombre prehistórico? ¿Cuáles son sus medios de subsistencia? ¿Cómo se relacionan?
En este sentido, la propuesta didáctica se encontraría dirigida a mejorar aspectos concretos sobre la cronología y el proceso de hominización, haciendo quizás también un mayor énfasis en la causalidad y las relaciones entre distintas realidades (sociales, tecnológicas, económicas, etc.), así como una mejora en relación con el problema de ciertas percepciones eurocentristas y otras cuestiones menores, que afectan a aspectos terminológicos o conceptuales, que permitirían clarificar conceptos y procesos al alumno.

 

BIBLIOGRAFÍA

  • ALBET MAS, A. ET AL.: (2012) Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nuevo Demos. 1º Educación Secundaria (Castilla-La Mancha). Libro 3D, Vicens Vives, Madrid.
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