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domingo, 29 de noviembre de 2015

Los relatos de viajes como fuente para la Historia: el viaje de Nicolás de Popielovo por España y Portugal (1484-1485)


Los relatos históricos de viajeros son una fuente de gran interés para el conocimiento del pasado, tanto a nivel cultural como material. A pesar de los prejuicios y de algunas interpretaciones erróneas de estos viajeros, bien por las propias limitaciones para comprender adecuadamente algunas manifestaciones culturales y políticas ajenas o por los simples problemas de comprensión lingüística a la hora de recoger las distintas noticias que incluyen en sus relatos, estas narraciones de viajes permiten conocer múltiples aspectos que las crónicas o los documentos pasan por alto, por considerarlos ordinarios y faltos de interés desde su perspectiva particular.

Los relatos de viajes tienen sus antecedentes en distinas narraciones históricas de la Antigüedad, como la Historia de Heródoto, la Anábais de Jenofonte o el Itinerarium de la monja Egeria, y, en el campo de la ficción, en algunas obras literarias, como la Odisea, que adoptan el motivo del tránsito del protagonista a través de territorios desconocidos para alcanzar un destino final. 


Ulises y las sirenas en un manuscrito del siglo XV

No obstante, su conformación como género tiene lugar a fines de la Edad Media, cuando el interés por la cultura escrita y el proceso de lo que sería una primera globalización mundial, protagonizada por mercaderes, "caballeros andantes" y diplomáticos, dio lugar a numerosas narraciones de viajes. Aunque con algunos ejemplos previos, como El libro de las maravillas de Marco Polo (1298), el género asistió a su expansión especialmente a lo largo del siglo XV, manifestada doblemente, por un lado, en el interés de algunos castellanos por dejar muestra escrita de algunos de sus viajes, como Ruy González de Clavijo y su Embajada al Tamorlán o Pero Tafur y sus Andanças e viajes, que nos ofrecen un fresco de la vida de ciudades como Venecia, Constantinopla o Jerusalén, desde la perspectiva castellana; por otro, en la atención de algunos viajeros extranjeros por dejar testimonio escrito de su visita a la península ibérica, como Nicolás de Popielovo, Antonio de Lalaing o Jerónimo Münzer. Estas obras actuarían como vanguardia de un género cuya expansión tendría lugar a lo largo de los siglos XVI, XVII, XVIII y XIX.  

Livre des merveilles, BNF Fr2810. Inicio del siglo XV
 
Estos viajes han sido abordados, entre otros, por Raymond Foulché Delbosc en su Bibliographie des voyages en Espagne et en Portugal, París, H. Welter, 1896 y por José Manuel Herrero Massari en Libros de viajes de los siglos XVI y XVII en España y Portugal: lectura y lectores, Madrid, Fundación Universitaria Española, 1999. Los más significativos se encuentran publicados en dos recopilaciones: Viajes de extranjeros por España y Portugal en los siglos XV, XVI y XVII. Colección de Javier Liske, Madrid, Casa Editorial de Medina, 1879 y especialmente José García Mercadal, Viajes de extranjeros por España y Portugal desde los tiempos más remotos hasta comienzos del siglo XX, Valladolid, Junta de Castilla y León, Consejería de Educación y Cultura, 1999, 6 vols. A estos recursos cabe sumar un instrumento de interés para un mejor conocimiento del género: el micrositio de la Biblioteca Nacional de España Libros de viajes y viajeros. Guía de recursos bibiográficos.  
 
 
Entre estos viajeros que visitaron la península ibérica se encuentra Nicolás de Popielovo, un noble de Breslau (Silesia), nacido a mediados del siglo XV, quien estuvo en Portugal, Castilla y Aragón durante los años 1484-1485, en el marco de un viaje desarrollado entre 1483 y 1486, que le llevaría por Inglaterra, Portugal, España y Francia. 
 
Su relato, que transcurre en ciudades como Setúbal, Lisboa, Faro, Sevilla, Jerez, Córdoba, Valencia o Zaragoza, es de especial importancia para conocer aspectos como: la manera de encontrar aposentamiento en la corte y los trámites para ser recibido por el rey de Portugal; el papel de los viajeros como instrumento de comunicación entre las cortes reales europeas; el interés por contactar con otros “compatriotas” en suelo ibérico como vía para conseguir influencias y contactos en la corte; información sobre los vestidos y el ajuar doméstico de los portugueses; el ritual del banquete o el besamanos en la corte lusa; las navegaciones portuguesas y los sucesos políticos del reinado de Juan II de Portugal; el gobierno compartido de los Reyes Católicos y la guerra de Granada; el funcionamiento de las aduanas entre los reinos; o el paisaje agrario de Andalucía, Aragón o Cataluña a fines del siglo XV.

Juan II de Portugal. Livro dos Copos. Fines del siglo XV. Archivo Nacional de la Torre do Tombo (Lisboa)
 
Si algo destaca en el relato de Popielovo es la superioridad cultural y moral con la que contempla la realidad peninsular. Una realidad que contrastaba con la refinada visión de un ciudadano procedente de las ciudades del Norte de Europa, de un viajero cosmopolita, conocedor de Centroeuropa, Inglaterra, Francia, y de un súbdito del poderoso emperador, en un momento en el que comenzaban a forjarse, al calor del surgimiento del Estado moderno, las identidades y tópicos "nacionales".
 
Con frecuencia, Popielovo caracteriza a portugueses y castellanos como locuaces, entrometidos, murmurantes, perezosos e ignorantes. Caracterización de la que tenemos algunas muestras, no exentas de ironía, fastidio y tópicos diversos, a lo largo del relato:

“Muchos de ellos, al ver mi condecoración, de que me honró S.M. [el rey Juan II de Portugal], me preguntaron si me la puse yo mismo, y esta circunstancia me dio a entender que aquellos señores poco habían visto en el mundo, porque ni siquiera sabían algo de lo que convenía a un caballero”.
“El día de mi partida me preguntaron algunos consejeros y poderosos del Rey [Juan II de Portugal] si S. M. me dio algunos regalos: quisieron de esta manera tentar mi inteligencia, saber algo, y convencerse si yo después hablaría mal de su Majestad. Les contesté que no había venido allí con objeto de tener regalos, sino por conseguir la gracia de S. M. por toda mi vida. A eso me miraron sin saber qué contestarme, me despidieron y se marcharon”.
“En general, la nobleza, los ciudadanos y campesinos de Portugal se parecen a los de Galicia, es decir: groseros, tontos, incapaces de buenas costumbres e ignorantes, y esto a pesar de su pretensión de ser los más sabios; como los ingleses, que no admiten otro mundo igual al suyo”.
“Los portugueses son holgazanes, y no les gusta trabajar, y por eso mismo no quieren hospedar a los indígenas, ni a los viajeros tampoco, para ganar dinero; son groseros, sin bondad, gente sin compasión, incluso la gente del rey [Juan II de Portugal] mismo. Estando yo en presencia del Rey, procedían conmigo tan groseramente, y me miraban tan descaradamente, que el Rey mismo con sus ojos, palabras y gestos los apartaba de mí, para poder dejarme libre. Entre todos ellos, él es solo y único señor de alto entendimiento. Al dar yo contestaciones a las preguntas de S. M., volvían corriendo hacia mí para escuchar lo que decía, y para examinar mi traje y condecoraciones de que me adorné. El Rey, no pudiendo más con ellos, les mandó retirarse”.
“Al verme con armas, escudo y casco en la iglesia de Sevilla y sobre el casco una real corona, dijeron que yo era acaso un bastardo de algún rey, con pretensiones de empezar la guerra por la hermana del Rey (...). Me preguntaron aún: ‘¿Qué es un emperador?’ Les contesté: ‘Es la cabeza del cristianismo entero’. A eso me dijeron: ‘Nuestro señor no es su vasallo’. Por lo que querían decir que su Rey es más poderoso que el Emperador. Les respondí de manera que avergonzados se marcharon. Al ir yo a la corte, o la iglesia, seguíanme en masa, me apretaban y miraban como a un espectro, y me hacían preguntas tan extrañas, como puede hacerlas únicamente la gente que en su vida nunca había viajado (...). Puedo decir con honor de la verdad que no he visto ni encontrado nunca en ninguna parte gente tan necia e impertinente como aquí. Si alguno de ellos estuvo una sola vez en Roma, se figura que posee la sabiduría del mundo, o que le ha visto entero”.
La lectura de estos relatos se presenta así como una excelente herramienta, una vez depurados críticamente los textos de tópicos, prejuicios y errores de apreciación, para el conocimiento del pasado. También, de un buen instrumento en el aula para poder acercar, a través de fuentes primarias, la Historia.

viernes, 27 de noviembre de 2015

El uso de las nuevas tecnologías en las aulas

Fuente: socialmediaproject.es
Pues siendo un chico de la E.S.O, a quien  no le habría gustado escuchar de boca de su profesor “Hola chicos, hoy necesito que saquéis vuestros móviles, que los vamos a utilizar en clase…” Igual es pretencioso, ya que allá por nuestra época, bien los móviles eran más piedras que teléfonos o tan solo servían para lo que se diseñaron estos, llamar.

Extrapolando la situación a día de hoy, donde todo joven tiene un teléfono, generalmente Smartphone, y son contados con los dedos de las manos los que no pueden acceder a internet con él. Como docentes puede verse el uso de estos dispositivos con un doble rasero ya que por una parte, evitan la atención a nuestra explicación, siempre y cuando se permita su utilización en el horario de clase, cosa que pocos centros posibilitan. Pero por otra, y siendo un objeto de uso primario para los jóvenes, podemos convertirlos en una herramienta de aprendizaje en vez que de evasión.

  "Como docentes, tenemos el reto de hacer de los smartphones una herramienta de aprendizaje en el aula"

Y es que el profesor ha de conocer donde se mueven los alumnos en términos tecnológicos y  ha de adaptarse a ellos en cuanto al uso por ejemplo de las redes sociales. Así unos alumnos comprenderán mejor una conferencia si se utiliza un hashtag (almohadillado o etiqueta específica con la que nombrar el evento) en Twitter para ello. Otra opción es encontrar un reflejo del fin de una actividad tipo, teniendo un blog de clase en internet donde se pueda incorporar un artículo al respecto.

No es poca la controversia y el debate que abre esta temática, pero parece interesante que el ámbito educativo por fin de un paso para adelante y deje atrás la clase puramente expositiva, bien usando la pizarra o el Power Point, a favor de la interacción entre los jóvenes, tanto con sus compañeros físicos como con el mundo que supone internet. Porque si queremos educar al futuro para el futuro, deberemos adaptar y enseñar a quienes lo serán a eso, moverse de forma correcta en él, el futuro.

sábado, 21 de noviembre de 2015

Comentario a un artículo de José Antonio Marina

Aquí va mi comentario al artículo publicado por José Antonio Marina en "El Confidencial" en torno al Máster de Formación de Profesorado. Como a buen seguro sabréis, al profesor Marina se le ha encomendado la redacción del "Libro Blanco de la Educación" que debe recoger diagnósticos y soluciones para el sistema educativo español. Será uno de los documentos de debate en las próximas elecciones generales.

"Escribo en calidad de profesor en un Máster de Formación de Profesorado y también como Vicedecano de mi facultad. Puedo compartir muchas de las opiniones del Sr. Marina, pero no el sentido general que se extrae de la lectura del artículo.
La universidad tiene muchos matices; al menos en mi facultad, que por cierto se situa en torno al puesto 50 en el ranking QS -mejorando notablemente las calificaciones de mi propia universidad- lo que existe es una cierta tensión o contradicción entre profesores que desean ser mejores y otros que todavía piensan en términos casi decimonónicos. Por cierto, cuando digo profesores que desean ser mejores lo hago también están realizando un notable esfuerzo para formarse como docentes. Mi facultad no es "Educación", pero vamos sabiendo ya qué es el "aprendizaje-significativo" y comenzamos a entender que nada mejor que el "aprender haciendo". Lo mismo se puede decir del MFP, donde hay un poco de todo. Por ello, comparto alguna de las críticas del Sr. Marina pero con un matiz: no desdeñemos todo lo que se hace en la universidad, incluso desde un plano docente, porque eso no deja de ser una generalización que esconde multitud de matices que, al menos en mi Facultad, ya no son meras excepciones"

martes, 17 de noviembre de 2015

Comparación de libros de texto: Egipto. Eva San José



Análisis de contenidos: espacio y temática que aborda

  • Anaya dedica dos temas (4 y 5, dentro de la unidad 10) en uno se centra más en la política, sociedad, economía, geografía y cronología, mientras que la cultura, así como religión y arte se tratan en el segundo tema (5).
  • SM, dedica solo un tema a Egipto, y en él aparentemente habla de todos los temas de una equitativa, pero a la hora de la verdad, vemos que dedica más espacio al tema cultural.

Análisis de contenidos: imágenes
·         Mapas:

  • Anaya: en general utiliza un buen mapa de Egipto, le faltaría señalar las extensiones de cada Imperio. A parte del mapa general del Egipto, Anaya contiene otro con el comercio exterior.

  • SM: No es un buen mapa, aunque sí señala la extensión del territorio en cada uno de sus Imperios. Las deficiencias se encuentran en no situar a Egipto en un contexto geográfico más amplio, resaltar más el río Nilo y destacar otros elementos de interés como los templos más importantes.

* Aunque los mapas sean muy buenos y claros, habría que explicar en clase cómo se lee una leyenda y qué significa en el mapa, para poder comprenderlos mejor.
·        
           Cronología:

  • Anaya: aunque las fechas no son muy exactas, la cronología está bastante clara. Anaya introduce dentro del Antiguo Egipto el Bajo Imperio. También en el texto vienen muy claras las principales características de los imperios y su cronología entre paréntesis.

  • SM: apenas habla de cronología, solo tres líneas en las que no dice nada del Bajo Imperio.

·         Esquemas de templos:

  • Anaya: muy rico visualmente. Señala los elementos principales, pero no los explica. Se echa en falta una profundización en el funcionamiento de las estancias del templo.

  • SM: menos atractivo visualmente, no señala los elementos del templo, pero sí explica el funcionamiento.

·         Esquemas de enterramientos:

  • Anaya: solo contempla la pirámide como esquema, y como enterramientos, en el texto sólo aparecen la pirámide y el hipogeo.

  • SM: tanto en las imágenes como en el texto figuran, de manera muy resuelta, los tres tipos de enterramientos.


Textos complementarios
En el mismo texto, no al final de la unidad, aparecen textos que completan la información:
Anaya:

- La mujer y la familia (tema 4)
- La momificación (tema 5)
·         SM:
- Los oficios en Egipto: consiste en un fragmento del papiro de Anastasio (1500 a.C.).

Nuevo vocabulario

  • Anaya: están al final del libro a modo de diccionario. Algunos de los términos están explicados de forma confusa, como corona, pago en especie y trueque; estos dos últimos se pueden confundir entre sí.

  • SM: contempla muchos más términos, y se encuentran intercalados con el propio texto de la unidad.


Actividades
En general, en los dos libros, aparecen muchas actividades, demasiadas para mi gusto.

  • Anaya: aunque tiene actividades de todos los niveles, predominan los más sencillos, que no necesitan un especial esfuerzo por parte del alumno, aún así encontramos algunos que desarrollan su capacidad crítica.

  • SM: sigue la misma línea de Anaya de muchas actividades, pero en esta ocasión no hay una progresión de dificultad. Son lineales y sencillas.


Al final de la unidad…

  • Anaya: actividades que engloban toda la unidad. Apuesta por las actividades de comparación, en este caso, entre Egipto y Mesopotamia. Profundiza en aquellas relativas al espacio y el tiempo.

  • SM: empieza con un resumen de todo el bloque. Estas actividades son más enfocadas a un tema en particular y no de comparación. también hay un anexo, que, en este caso habla de las fuentes y cómo utilizarlas.

Proyectos docentes de mejora

  • Visita al templo de Debod: se haría una clase de motivación y explicación, se les encargaría una pequeña actividad para que hicieran durante la película y luego se pondrían los resultados en común en clase.

·         Audiovisuales:

  • Película: Ágora: aunque roza la edad para la que está recomendada puede ser un buen material para ver un ejemplo de la vida en el Bajo Imperio, así como la historia de un personaje histórico. Aunque las películas tienen una gran carga de ficción, este dato se podría volver a nuestro favor si hiciéramos un juego, después del visionado, de lo que creen los alumnos que es ficción y lo que es histórico.

  • Documentales: cualquier de National Geographic iría bien para este nivel. Aunque suelen parecer tediosos para esa edad, sí se podría poner un fragmento que nos interese en clase.

  • Pequeño vídeo de la red: Momificación en Egipto (https://www.youtube.com/watch?v=GlB7jrttscM):

Aunque puede ser un poco impactante para esa edad, si el grupo es receptivo, se podría intentar, puesto que explica muy bien el proceso.

  • Recopilatorio de noticias: puede ser un buen ejercicio para que sean conscientes de que Egipto es importante en nuestro presente.


Conclusiones

  • Bien utilizado el libro de texto puede ser un buen apoyo para el alumno.

  • Como hemos visto, los dos libros se complementaban, lo que tenía uno le faltaba al otro y viceversa.

  • Para mi gusto, demasiados ejercicios y poco texto.

  • La utilización de otros recursos para asentar, clarificar o ampliar conocimientos es vital.

Bibliografía

  • BENDALA, M., LÓPEZ GRANDE, M. J. (1996). Arte egipcio y del Próximo Oriente. Madrid: Historia 16.

  • DRIOTON, E. (1983). Historia de Egipto.  Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires.

  • GUIDOTTI, M. C., CORTESE, V. (2002). Atlas ilustrado del antiguo Egipto. Madrid: Susaeta.

  • KINDER, H., HILGEMANN, W., HERGT, M. (2004). Atlas histórico mundial. Madrid: Akal.




domingo, 15 de noviembre de 2015

Historia y enseñanza de la Historia

Los contenidos históricos nunca son neutros. Reconforta que un dirigente político señale que "España es la nación más antigua de Europa" y que otros entiendan que la "Guerra de Sucesión constituyen una rebelión catalana frente a la imposición española" porque demuestra que el estudio del pasado es importante y es algo vivo. Pero no es algo neutro ni objetivo. Nuestra visión del pasado tiene raíces profundas, mucho, con un andamiaje propio del siglo XIX que en algún caso todavía hoy puede ser rastreado en manuales, libros de texto o series televisivas.
A principios del siglo XIX nuestro país, como otros muchos, estaba en plena fase de construcción del Estado-Nación. Para ello se tuvo que proyectar una visión del pasado en el que "España" fuese un sujeto único y unido frente al "extranjero", que en términos historiográficos se identificaba con los Autrias y Carlos V. De ahí que los comuneros fueses el último conato de defensa de la libertad frente al invasor y opresor extraño. Ahora eran ellos, los liberales, quienes se autoproclamaban herederos de aquellos "héroes" que se defendían frente al despotismo. Así, el Estado-Nación tenía sus precedentes, su alma histórica, y ahora se trataba simplemente de recuperarla.
Con el paso de los decenios, y principalmente desde época de la Restauración, esta visión convivió con otra de corte conservador (canovista), donde Carlos V y Felipe II era entendidos como la mejor expresión de lo español por haber llevado el imperio hasta tierras ignotas y por haber defendido el catolicismo, religión única y superior. Recordad que en aquellos momentos, hacer política era hacer historia. Y viceversa.
Así entendemos mejor las posiciones de la historiografía franquista, cuando los términos de imperio, religión, heroicidad, españolidad, etc. pasen a ser dominantes durante varios decenios. Se trataba, por supuesto, de reivindicar los grandes hechos de armas españoles, en común conexión con la defensa del catolicismo, como una suerte de relación directa entre los mismos y la propia figura de Franco. Piénsese que la legitimidad del Sr. Generalísimo era muy débil en tanto había roto con la República y con la Monarquía, de modo que necesitaba recordar y ensalzar lo español, lo católico, la nación, etc. como señas de una identidad patria de la que él era el mejor defensor.
El panorama comenzó a cambiar con la llegada de la democracia, con precedentes muy claros de algunos años antes (no olvidéis que incluso en el franquismo más rancio existieron historiadores excepcionales que rompían la visión que apuntaba con anterioridad). Annales comenzó su definitiva entrada en España, aunque obviamente de modo tardío y parcial. Braudel, Chaunu, Duby, etc. ya no eran referencias extrañas. También hubo importantes estudiosos que abrazaron el marximo histórico.
A partir de ahí comienza una magnífica etapa para la historiografía española, que desde los años 80 se integra en las líneas más actuales a nivel internacional. Obviamente los avances tardaron y siguen tardando en llegar a las aulas, donde en buena medida continuaron primando métodos memorísticos sobre, eso sí, contenidos nuevos.

Bibliografía recomendada:

1. ARÓSTEGUI, Julio, La investigación histórica: teoría y método, Barcelona, Crítica, 1995.

2. HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena, Los caminos de la Historia. Cuestiones de historiografía y método, Madrid, Síntesis, 1995

2. MORADIELLOS, E., Las caras de Clío. Una introducción a la historia, Madrid, Siglo Veintiuno, 2001.


No seáis tímidos a la hora de comentar la entrada, sin que necesariamente tengáis que estar de acuerdo con ella. También subiré a Campus Virtual una conocida reflexión de R. Carr sobre teoría de la Historia.

miércoles, 11 de noviembre de 2015


Ha raíz de una exposición el otro día en la asignatura de Didáctica de la Historia del Arte, me gustaría compartir con todos vosotros esta obra de videoarte llamada "La Liberté Raisonnée" de la artista española Cristina Lucas, realizada en 2009.
Me parece un interesante recurso didáctico para utilizar por ejemplo en clases con chicos de secundaria, ya que toca diversos palos como la visión crítica de un hecho histórico edulcorado a través del arte, el uso de artistas contemporáneos de obras de arte preexistentes o la reinterpretación de momentos históricos desde nuestra perspectiva actual.


domingo, 8 de noviembre de 2015

COMPARACIÓN DE LIBROS DE TEXTO

Los reinos hispanos en la Edad Media en 2º de la ESO

Los dos libros que ocupan esta presentación son el de Santillana y Vicens Vives. El primero se editó en 2012 y el de Vicens Vives en el 2013. Por tanto a nivel de legislación no encontraremos diferencias exageradas. Se trata de dos editoriales de renombre y de uso común en las escuelas e institutos, además Ambas son ediciones autonómicas correspondientes a la C. de Madrid y pertenecen a la iniciativa “mochila ligera”, que divide el libro de texto en tres volúmenes con el fin de aligerar el peso de las mismas.

El tema que compararemos viene descrito en el Decreto del Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid, correspondiente al bloque tres de Historia y comprende los temas de la evolución de los reinos cristianos y los islámicos en la Edad Media Hispana. Se daba la opción de elegir entre uno y otro por ser demasiado, por lo que elegí los reinos cristianos.

Respecto a la autoría, se trata en ambos casos de proyectos de elaboración conjunta. En el caso de Santillana participan un mayor número de autores/as bajo la dirección de un editor, al contrario que en el de Vicens Vives con menos participantes, pero especificando el título de cada uno, ya sea catedrático/a o profesor/a.

En cuanto a la extensión de los temas, Santillana agrupa la evolución de los reinos cristianos en un solo tema, con un total de 21 páginas, mientras que Vicens Vives lo reparte en tres, dedicando uno al surgimiento de los reinos y dos monográficos a cada una de las principales coronas del momento, Castilla y Aragón (17, 13 y 13 respectivamente).


Respecto a la estructura de los temas, he planteado el siguiente esquema. 

Una sección que ha venido ganando importancia con el paso de las exposiciones es la del índice y la de “aprende a usar tu libro”. En cuanto al índice, en Santillana encontramos dos, uno general y otro por volúmenes. En el general no hay numeración de las páginas, solo una muestra del contenido y en el del volumen ya es más específico y se numeran las unidades. En el caso de Vicens Vives, el índice es general y numerado y simplemente viene con separación de volúmenes. Respecto a “aprende a usar tu libro”, en ambas publicaciones el contenido es similar, se explican las principales secciones del libro y qué podrá encontrar el alumno en ellas.

Ante la pregunta de si el alumno estudia o no estudia arte en segundo de la ESO, el resultado ha sido sí pero con matizaciones. En Santillana, las partes dedicadas al arte de los reinos cristianos lo explican como un legado cultural de la historia. Se hace una completa visión de las tipologías más importantes del momento en la Península Ibérica y hay multitud de recursos gráficos. Por otro lado, Santillana recoge también muchos recursos gráficos pero solo da importancia al Románico en el tema general y al Gótico y mozárabe en los monográficos, además de la mención (breve) al arte hispanomusulmán.

Hay multitud de actividades, demasiadas quizá, aunque algunas muy interesantes que promueven el comentario de imágenes y de extracción de rasgos estilísticos a partir de las mismas (tanto Santillana como Vicens). Otras trabajan algo fundamental de acuerdo con lo que estamos aprendiendo en este máster, la creación de un pensamiento crítico (ambas, aunque Santillana tiene unas actividades que se auspician bajo ese título). 













En ambas ediciones se encuentran unos apartados especiales que vengo a resumir en la siguiente imagen, especialmente interesantes aquellos que se refieren a la Comunidad de Madrid, que por ser ambas ediciones regionales, tratan el aspecto y desarrollo de Madrid en los diferentes periodos históricos.



Por último estas son mis proposiciones de mejora: